Romanistentag Sektion V.1:

Aktualisiert

2. Tag, Dienstag:

> Christoph Bürgel (Osnabrück) – >Dirk Siepmann (Osnabrück)
Was können Französischlerner und -lehrer? Wortschatz- und Hörverstehenskompetenzen auf dem Prüfstand

Im Tagungsreader steht:

„Der Vortrag berichtet über eine durch die DESI-Studie inspirierte Pilotstudie zur Ermittlung der tatsächlichen Sprachkompetenz von Französischlernern nach Klasse 10 sowie von gymnasialen Französischlehrern. Die Pilotstudie beschränkt sich dabei zunächst auf die rezeptive Wortschatzkompetenz und die Hörverstehenskompetenz; in der Hauptstudie sollen auch die produktive Wortschatzkompetenz sowie die Fertigkeiten Schreiben und Sprechen einbezogen werden. Begründen lässt sich diese vorläufige Beschränkung durch den Umstand, dass die Hörverstehenskompetenz, die eng mit der rezeptiven Wortschatzkompetenz zusammenhängt, von entscheidender Bedeutung für den Zugang des autonomen Lerners zur Zielsprachenkultur ist.

Basis für die Entwicklung des Wortschatztests sind die chrestolexikographischen Arbeiten Hausmanns und darauf aufbauende testtheoretische Überlegungen (Hausmann 2002, 2005; Siepmann/Holterhof 2007). Problematisch ist, dass nur noch wenige Kernlehrpläne den zu erreichenden Mindestwortschatzumfang beziffern; laut Kernlehrplan Niedersachsen sollen die Lerner nach Abschluss von Klasse 10 über einen „differenzierten Wortschatz verfügen, um allgemeine und individuelle Kommunikationsbedürfnisse zu bewältigen“. Wir gehen in Übereinstimmung mit dem bayerischen Lehrplan von einem rezeptiven Wortschatzumfang von 2400 Wörtern am Ende der Klasse 10 aus (also nach 5 bzw. 6 Lernjahren), obwohl dessen „Differenziertheit“ in Zweifel gezogen werden kann. Im Bereich Hörverstehen sollen die Schüler verschiedene authentische Texte global oder detailliert verstehen können.

Was den Wortschatzumfang der Fremdsprachenlehrer betrifft, so ist den Masterprüfungsordnungen verschiedener deutscher Universitäten zu entnehmen, dass im Allgemeinen nach Studienabschluss das Niveau C1 oder C2 des GER erreicht werden soll. Betrachtet man den im Niveau B2 (Beacco et al. 2004) umrissenen Wortschatzumfang (schätzungsweise mehr als 15000 Einzelwörter und Wendungen) sowie die Kompetenzdefinitionen des GER für die soeben genannten Niveaus (z.B. C1 „peut comprendre en détail une intervention sur des sujets abstraits ou complexes, même hors de son domaine“) so lassen sich für das Niveau C1 problemlos die 20000 Einheiten des Hausmannschen Ausbau- und Aufbauwortschatzes veranschlagen; diese werden dem Test für die Gruppe der Französischlehrer zugrunde gelegt.“

Die Auswertung der Tests im Rahmen einer Vorstudie, über den beide Referenten berichten, zeigt enttäuschende Ergebnisse. Trotz guter Gymnasien haben selbst die Lehrer zu wenige Wortschatzkenntnisse. Außerdem beobachteten die Referenten auch einen geringen Einsatz von authentischen Dokumenten im Französischunterricht.

Empfehlungen: Systematische Schulung mit authentischen Hörtexte und eine verpflichtende Integration von Mindestwortschätzen in den Lehrwerken.

Obwohl die Studie an zwei als leistungsstark geltenden Gymnasien durchgeführt wurde, zeigen die Ergebnisse ein ernüchterndes Bild.

Bei den Schülern wurde der Test des Grundwortschatzes (Abiturniveau) durchgeführt, d.h. der 3000 frequentesten Wörter des Französischen, von denen 2000 gelernt werden müssen (und hier getestet werden). Dieser Wortschatz kann also zum Ende der Klasse 10 noch nicht als vollständig bekannt vorausgesetzt werden. Hier zeigte sich, dass der durchschnittliche Schüler ca. 880 opake Wörter am Ende der Klasse 10 kennt. Fast die Hälfte aller Schüler verfügt über weniger Wörter und ca. ein Drittel beherrscht in Klasse 10 weniger als 675 opake Wörter des französischen Grundwortschatzes rezeptiv. Eine winzige Spitzengruppe von 5 Schülern beherrscht mehr als 1400 opake Wörter von 2000, also schätzungsweise insgesamt 2100 Wörter.
Die Leistungsstreuung ist an sich schon interessant, zeigt sie doch, dass ein vierjähriger Lehrgang, der mit einem einheitlichen Lehrwerk durchgeführt wird, völlig unterschiedliche Resultate zeitigt.

Der durchschnittliche Lehrer in diesem Pretest beherrscht ca. 4489 opake Wörtern, was einem Gesamtwortschatz von knapp 10000 Wörtern entspricht. Damit sind die Wortschatzkenntnisse durchschnittlich zu gering, um Romane und Zeitungstexte (z.B. Le Monde) ohne Wörterbuch zu verstehen.

Die Ergebnisse des Hörverstehenstests zeigen, dass die Hörverstehenskompetenz der Schüler zu gering ist, um authentische Hördokumente mit gemäßigter Sprechgeschwindigkeit angemessen zu verstehen. Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass zum Einen authentische Hördokumente im Französischunterricht zu wenig eingesetzt werden und dass zum Andern eine systematische Hörverstehensschulung kaum stattfindet.

Für die Lehrer konnte festgestellt werden, dass auch hier die Hörverstehenskompetenz mehrheitlich zu gering ausgeprägt ist, um ein breites Spektrum an Radiosendungen zu verstehen auch wenn nicht Standardsprache gesprochen wird.

Die Referenten geben als Empfehlungen, dass eine systematische Hörverstehensschulung durch den Einsatz von authentischen Hördokumenten im Französischunterricht durchgeführt werden sollte und dass ein Mindestwortschatz verpflichtend in Lehrbücher bzw. in Schul- und Hochschulcurriculum einschließlich entsprechender Tests integriert werden müsste.

In einer geplanten Hauptstudie sollen nicht nur weitere Kompetenzen (evtl. auch die produktiven Kompetenzen „Schreiben“ und „Sprechen“) getestet, sondern auch miteinander korreliert werden.

Romanistentag Sektion V.1:

Nächster Vortrag:

Christine Wesselhöft (Osnabrück)
Multiperspektivität und interkulturelles Lernen im Französischunterricht – am Beispiel fremdsprachlichen Literaturunterrichts am Ende der Sekundarstufe I

Im Tagungsreader steht:
„Die Begegnung mit literarischen Figuren gilt im muttersprachlichen Literaturunterricht als „Königsweg des motivierten literarischen Lesens“ (Hurrelmann): Der Lesegenuss entsteht in Identifikation und Abgrenzung zu den Figuren sowie durch das Nachvollziehen ihrer Erlebnisse, inneren Konflikte und sozialen Beziehungen.

Welche Bedeutung haben fiktionale Charaktere indes im fremdsprachlichen Literaturunterricht und für dessen Leitziel der interkulturellen Handlungsfähigkeit?

Dieser Frage geht der Vortrag nach, indem der durch literarische Figuren initiierte „Perspektivwechsel“ in den Mittelpunkt der Ãœberlegungen gestellt wird: Wie lässt sich dieser häufig bemühte Begriff im Rückgriff auf Methoden der Texterschließung konkretisieren? Aufgezeigt werden soll, wie derartige Methoden, die in der Sekundarstufe I zunächst im muttersprachlichen Deutschunterricht erworben werden, für den Französischunterricht nutzbar gemacht und an die fremdsprachliche Unterrichtssituation angepasst werden können. Den narratologischen Kompetenzen der Lehrenden kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu.“

Interkulturelles Lernen führt im Französischunterricht immer noch ein Schattendasein. Im bisherigen Schuluntericht ist ist interkulturelles Lernen kaum oder nur marginal vorgesehen. Bisherige Kompetenzbeschreibungen, so die Referentin, eigenen sich (nur) für den mutterspachlichen Deutsch- oder Politikunterricht.

Interessant, wie die Referentin, die Anwendung der Erstsprache im Unterricht als notwendig zur Reflexion komplexer Zusammenhänge gerade im Bereich des interkulturellen Lernens als sinnvoll beschreibt. Im übrigen lässt ihr Vortrag erkennen, mit welcher Passion sie ihr Fach vertritt. Leider umgehen auch die Lehrwerke (=Lehrpläne) häufig diese Frage und erwähnen Interkulturelles eher nur halbherzig am Rand. Sprachliche und pädagogische Ziele sollten aber auch in der Sek. I in Einklang gebracht werden. Die Schüler beherrschen das formale Denken, aber sie stehen mitten im sozialen Lernen, das durch interkulturelle Kompetenzen sinnvoll ergänzt werden kann.

Der Referentin ist es gelungen, eine wichtige Anforderung an den Französischunterricht in knapper Form mit einleuchtenden Bgründungen zu vermitteln.

Die ganze Vielfalt des Romanistentages und damit auch dieses Faches finden Sie im Tagungsband.

Romanistentag Sektion V.1:

Die Mittagspause ist vorbei:

Birgit Schädlich (Göttingen)
Vom wissenschaftlichen Studium zum Berufsfeld Französischunterricht:
Welche Rolle spielt die Literaturwissenschaft?

Im Tagungsreader steht:
„Der Bologna-Prozess gibt vor allem der Lehrerausbildung eine harte Nuss zu knacken: In immer kürzerer Zeit und mit immer deutlicherer Fokussierung auf Ãœberblickswissen sollen Lehrerinnen und Lehrer im Studium auf das Berufsfeld Schule vorbereitet werden. Für intensive Leseprozesse bleibt da kaum Zeit, und von vielen Studierenden wird die Auseinandersetzung mit Literatur auch als mühsam, zeitraubend und praxisfern wahrgenommen: Der Ãœbergang von literaturwissenschaftlichem Studium zu schulischer Unterrichtspraxis ist geprägt von vielerlei Brüchen, offenen Fragen und Unsicherheiten. Diese betreffen sowohl die Zielsetzung der Literaturarbeit, als auch die Textauswahl sowie schließlich die methodisch-didaktische Anlage fremdsprachlichen Literaturunterrichts.

Der Beitrag wird diskutieren, wie die universitäre Literaturwissenschaft auf diese Brüche reagieren kann; Begriffe wie literarischer Kanon, Kompetenzorientierung und Persönlichkeitsbildung stehen dabei im Mittelpunkt der Ãœberlegungen.“

Zwei gegenläufige Tendenzen sind zu beobachten: Verschulung und Überblick. Das Erstellen von Dossiers und Thematischen Reihen fällt den Studenten schwer. Woran liegt das? Zeitmangel und fehlende Übung: Bezüge zu anderen Texten herzustellen. Die Arbeit mit Literatur wird von den Studenten als zeitraubend empfunden. In welchen Bezügen könnte ein Text relevant werden. Es geht um die literaturwissenschaftliche Kompetenz der Französischlehrer. Sie sollten die mittelbare Relevanz von Texten erkennen und vermitteln. Diese Fähigkeit kann nur durch Handeln und Üben, ausprobieren und verwerfen, erworben werden. Sie ist die Grundlage für die Erstellung schulrelevanter Dossiers. B. Schädlich nennt dies auch Problemlösen.

Literaturwissenschaft und -didaktik: Zwei Beispiele. La Rochefoucauld, Maximes et réflexions diverses (1678) – Damit könnten Schüler echt was lernen! w. – Eignet sich als Einstieg in Unterrichtsreihen, so, B. Schädlich. Qu’est-ce que le bonheur? als eine Unterrichtsreiche könnte von einer seiner Maximes ausgehen. Trouvez des exemples à cette maxime? An den Erfahrungshorizont der Schüler anknüpfen. Die Maximen können als Impuls genutzt werden. Stichworte: Schüleraktivierung und Lebensweltbezug. Eine weitere Funktion für diesen Text ist die Bereicherung für ein Uni-Seminar, z. B. bei der Erarbeitung rhetorischer Stilmittel. Diese Ãœbung auf akademischen Niveau befähigt die künftigen Lehrer literaturdidaktisches Wissen zu entwickeln.

Zweites Textbeispiel: Pennac, Kamo l’agence Babel (1992). Hier geht es um die literaturwissenschaftlichen Kategorien: Intertextualität und Erzähltechnik. Z. B. wie beeinflusst die Erzähltechnik die Wahrnehmung? kann hier gefragt werden.

Mein Fazit: Der Rückgang des Literaturunterrichts ist auch einer der Hautgründe für das schwindende Interesse der Schüler am Französischunterricht. Es ist wie in der Politik. Verlorenes Vertrauen und Interesse muss mühsam wieder errungen werden. Schüler dürften keine Chance haben, Französisch abzuwählen, ohne jemals einen Eindruck von der französischen Literatur erhalten zu haben.

Gucken Sie mal auf unseren Blog > 88 Beiträge zur Literatur im Französischunterricht.

EIn Zuhörer verweist mit Recht auf die notwendige und systematische Entwicklung von Lesestrategien. Recht hat er. Aber, es muss um mehr gehen, als um eine simple Informationsentnahme. Das ästhetische Moment darf aber auch hier nicht zu kurz kommen.

Birgit Schädlich ist Juniorprofessorin an der Georg-Augustus-Universität in Göttingen.

Heute morgen:
Sektion V. 1: Romanistik – Schnittstelle zwischen Universität und Schule
DIe Sektion wird von Sandra Schmidt (Osnabrück) geleitet.

Wolfgang Pütz (Köln)
Vom Bildungs- zum Ausbildungskonzept – Die Vorbereitung auf das Lehren von Französisch zwischen der Humboldt’schen Universität und der Universität nach dem Bolognaprozess

Im Tagungsreader steht zu diesem Vortrag:
„Im Zuge einer konzertierten Bildungsreform der internationalen europäischen Gemeinschaft verändern sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts auch in Deutschland die Studiengänge in einer Weise, die einem historischen Paradigmenwechsel entspricht. Die Auswirkungen dieser Umgestaltung markieren für die Befürworter eines traditionellen Bildungskonzepts die „Zerstörung der deutschen Universität“, während andere die Auffassung vertreten, dass Humboldts Universität heute der Vergangenheit angehört. Der Beitrag bezieht innerhalb dieser Kontroverse Position für eine Profilierung der didaktischen Theoriebildung und zugleich für eine Stärkung der praxisorientierten Ausbildung von Fremdsprachenlehrern.“

Die Lehrerausbildung muss sich mehr auf die Behebung der sprachlichen Defizite der Studierende konzentrieren. Ausserdem müssen mehr methodische Kenntnisse vermittelt werden. Romanisten sollen mit klaren nachweisbaren Profilen ihr Studium beenden.

W. Pütz wies auf die schlechten Aussichten für die Einstellung von Französischlehrern in NRW ab 2010 hin.